學(xué)生在游戲中主體性地位沒有得到足夠的重視和彰顯，處于消極

　　被動的位置，毫無獨(dú)立的人格和個性可言。教師作為游戲活動的組

　　織者和領(lǐng)導(dǎo)者，嚴(yán)格控制幼兒活動的內(nèi)容、時間及游戲的規(guī)則、制

　　度。幼兒必須在老師劃定的“框內(nèi)”進(jìn)行活動，不能越“雷池”半步，

　　否則便會受到老師的批評，甚至嚴(yán)厲的斥責(zé)。幼兒在游戲中像個脫

　　離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣聽從老師的安排和擺布，失去了自由選擇適合自

　　己水平的游戲機(jī)會，嚴(yán)重阻礙了幼兒參加游戲活動的主動性和積極

　　性，剝奪了兒童自我經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的機(jī)會，影響了游戲所要達(dá)到的教育

　　教學(xué)效果。

　　2.4單一的集體游戲較多，導(dǎo)致無法對每個幼兒有針對性地進(jìn)行

　　指導(dǎo)

　　幼兒教育工作者由于自身的知識結(jié)構(gòu)及認(rèn)知水平的限制，因此

　　在組織和指導(dǎo)游戲的時候往往對游戲有一個錯誤的理解，認(rèn)為幼兒

　　的游戲內(nèi)含的品質(zhì)就是“玩”，就是許多學(xué)生在一起玩，其場面越熱

　　鬧越好“，熱鬧”就是幼兒教師對游戲成功與否的評價，這樣的評價

　　顯然失之偏頗。誠然，集體的游戲能反映較復(fù)雜的社會，有利于培

　　養(yǎng)兒童謙讓、互助、合作、互相分享等品德，從而促進(jìn)幼兒的社會化

　　進(jìn)程。但我們一定要注意到一個事實(shí)：在集體的游戲過程中，并不

　　是每個孩子都能夠快樂、自愿參加的。因?yàn)槿�班集體游戲的方式雖

　　然看起來是面向“每一位幼兒”，但是這種“集體”實(shí)際上是模糊了個

　　體差異的界限，教學(xué)活動只剩下表面上或形式上的“熱鬧”，而內(nèi)隱

　　在游戲中的精髓卻被嚴(yán)重地抽離了。這是因?yàn)槊總�幼兒的身心發(fā)

　　展水平、認(rèn)知水平是不一致的，存在著個體差異，并不是每個孩子都

　　適應(yīng)于同樣的游戲，也不是都能夠在游戲中體驗(yàn)到充分和完整的

　　快樂。因此，教師在組織游戲活動的時候可以采取靈活多樣的形

　　式，可以把集體、小組、個別教育等多種教育形式綜合起來，針對

　　幼兒個別差異因材施教，才能使幼兒在原有水平的基礎(chǔ)之上得到

　　進(jìn)一步提高。

　　3游戲重構(gòu)原則

　　要改變以上局面或狀態(tài)，關(guān)鍵在于端正教育工作者的游戲觀，

　　深入地認(rèn)知幼兒游戲的特點(diǎn)，理解游戲的實(shí)質(zhì)，進(jìn)而按規(guī)律指導(dǎo)游

　　戲，創(chuàng)造適宜的條件，真正使游戲成為幼兒園的基本活動，因此，教

　　師迫切需要一套理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的便于實(shí)際操作的指導(dǎo)游戲的方

　　法手段。筆者認(rèn)為要順利地開展幼兒游戲，促進(jìn)幼兒身心發(fā)展，就

　　必須在游戲?qū)嵺`過程中切實(shí)、深入地貫徹以下原則：

　　3.1主體性原則

　　盧梭認(rèn)為，兒童具有活動的基本沖動，兒童擁有自由的意志，這

　　種基本沖動和自由意志應(yīng)在教育中受到充分尊重。在自然中，兒童

　　擁有自己的地位，兒童也具有年齡階段的特征，因此教育應(yīng)尊重兒

　　童的主體地位。所謂的主體性實(shí)際上就是指主體的主觀能動性，它

　　集中表現(xiàn)為主體的獨(dú)立性、主動性和創(chuàng)造性。幼兒游戲的實(shí)質(zhì)在于

　　自主性。游戲?qū)τ谟變褐�所以具有極大的吸引力，是幼兒的基本活

　　動，深得幼兒的喜愛，其原因就是幼兒的主體意識能在游戲中得到

　　充分的體現(xiàn)和發(fā)揮。幼兒自主自愿地從事喜愛的活動，支配自己的

　　行為，才有利于激發(fā)其內(nèi)在活動動機(jī)，使幼兒在積極的游戲活動中

　　實(shí)現(xiàn)并內(nèi)化社會的要求，才能使幼兒具有一種生活的體驗(yàn)和對知識