當然每個班級中總有一些自信、達觀的孩子，然而每個人的自信都是一種社會建構的結果。我們在和孩子的互動中是否比較地關注了幼兒的自信、自強了呢?當我們真正地走近孩子，聆聽他們內(nèi)心的聲音，我們就會更多地關注我們的教學細節(jié)，關注我們所營造的教學場對于幼兒身心發(fā)展的和諧性意義。

　　幼兒對"舉手時，我的心里在想什么"的回答應該引些作為教師的我們的足夠的思考。幼兒盡管舉起了他們的小手，但是此刻部分幼兒仍然是不自信的，舉手的目的是為了求證，既不面向解決問題，也不面向提出問題。難道問題的答案只有一個，難道是因為老師對幼兒答案的選擇性接應或拒絕造成的后果?

　　舉手時，幼兒的心理狀態(tài)是豐富多彩的，不同個性特征的幼兒有著不同的當下體驗。如果教師能關注到此刻幼兒心中"寂靜的轟鳴"，就會更多地以一顆等待和鼓勵的心來對待幼兒。

　　三、我為什么不舉手?

　　魯迅說過，小孩子的行為都是有其合理的理由的。對待孩子日常生活中的種種看似不合理的行為，如果我們仔細去聽、認真去想，我們便會恍然大悟，獲得一種感動和感悟。毫無疑問成人是兒童的老師，但也別忘了沒有兒童的存在也就沒有所謂的成人存在，兒童和成人，幼兒和教師都是一種關系式的存在。我們需要不斷提醒自己的是要認真琢磨幼兒的每一個行為反應，不要總以自己的主觀臆斷來對待幼兒。

　　帶著這樣一種研究的、關愛的眼光，我們再來看一看，幼兒對于"我為什么不舉手"的獨特表達：

　　幼：我偷懶的時候就不舉手；

　　幼：太難的話我就不舉手；

　　幼：不知道答案我就不舉手；

　　幼：害怕我就不舉手；

　　幼：如果我想聽別人的答案我就不舉手；

　　幼：沒聽清楚時我就不舉手；

　　幼：我在想其它的問題時我就不舉手；

　　幼：別人已經(jīng)講過了我就不舉手了；

　　幼：我全會了我干嗎要舉手；

　　每個幼兒都是一個獨特的存在，每個幼兒都在用自己獨特的方式向老師反饋著不同的信息。同樣的一個不舉手行為，針對不同的孩子，需要教師不同的智慧。有時教師需要的是重復問題，有時教師需要做的是進行鼓勵，有時教師需要做的則是降低問題的難度，可從要求陳述轉向要求選擇，甚至要求判斷。瑞吉歐學校有一句名言"接住孩子拋來的球"，這意味著什么呢?這往往需要教師變換著傳球的速度、體位的高低，在多個回合的來往中獲得適宜的行動策略。

　　從問題的提出到答案的生成必然要經(jīng)歷一個思維轉換的過程，如果教師不給予幼兒思考的時間，不給予幼兒深思熟慮的提升機會，幼兒就會習慣于淺表思考、惰性思維。

　　四、不舉手時，我的心里在想什么?

　　不舉手并不意味著幼兒的思維停頓和中止。不舉手有時是幼兒的一種策略，有時是幼兒的一種無奈，有時是幼兒的一種逃避。幼兒在不舉手時其心里的活動是豐富而多元的，并不像我們一般所類推的那樣單一。當幼兒不舉手時，他在想些什么呢?他有著什么樣的心理活動呢?

　　幼：我不舉手會很慚愧、傷心、難過、悲傷、沮喪；

　　幼：不舉手一點意思也沒有，老聽人家講；

　　幼：不舉手也可以在下面聽呀，也可以學習呀；

　　幼：我怕答錯了別人笑話我；

　　幼：不舉手就學不到知識，頭腦會變笨；

　　幼：我不舉手我會很生氣，因為老師提的這個問題我答不出來；

　　幼：不舉手時我會很著急；

　　在幼兒園的集體教學中，孩子的舉手機會是不均衡的，愛說的自信的孩子舉手的機會較多，而膽小的不夠自信的孩子則很難有勇氣舉起他們的手。舉手是一種勇氣，是一種激發(fā)思考的力量，有時也許可以允許學生先舉手再思考如何發(fā)言。每個幼兒的氣質類型不同，學習風格有異，單純地要求幼兒舉手發(fā)言也未必是好事。再說有的幼兒就是憑興趣來學習，感興趣的活動就投入些，積極些，不感興趣的活動則很消極退縮。

　　教師要讓幼兒明白，人只憑興趣是不能完成大事的，教師更重要的任務是培養(yǎng)學生在不感興趣時去用意志做事情的品質，在缺乏勇氣時的自我激勵精神。

　　五、為什么要舉手?

　　舉手是學�；�的儀式行為，甚至是學�；�的身體行為，沒有進過學校的人不會有這樣下意識的反映，更不會有標準化的舉手姿勢。幼兒園里對舉手有著一套不成文的規(guī)定，要左手托著右胳膊，右手五指并擾。到了小學后，這種姿勢就被簡化了的姿勢所代替了。但是盡管簡化了，但仍然有一定的規(guī)范要求，也不是可以隨隨便便的。然而為什么發(fā)言時要舉手呢?這本來是教師為了課堂管理而制訂的一條教學規(guī)則，孩子會怎么看呢?

　　幼：如果不舉手，老師就不知道你會不會；

　　幼：舉手了這樣老師請你回答會更早；

　　幼：如果不舉手；你說一句，我說一句，一句也聽不清，就沒意思，就會亂；

　　幼：如果不舉手，就要一個一個地說，就像排隊，就像數(shù)字1、2、3、4一樣一個一個排齊；