音樂(lè)本身就是作為一種游戲：常常把音樂(lè)作為一種游戲去從事，而游戲也具有充分的音樂(lè)性。

音樂(lè)和游戲往往被割裂開(kāi)，甚至成為對(duì)立場(chǎng)
　　中國(guó)一般的幼兒園和小學(xué)中經(jīng)常進(jìn)行游戲，但是這些游戲往往不具有音樂(lè)性；即使含有音樂(lè)性，往往也非常浮淺，而流于一般的兒戲式的音樂(lè)性。同樣，進(jìn)行音樂(lè)活動(dòng)，也沒(méi)有足夠地使音樂(lè)具有游戲般的精神。如果音樂(lè)教學(xué)缺乏歡樂(lè)和自由，音樂(lè)和游戲也必然相互脫節(jié)。 
　　音樂(lè)教師的主要職責(zé)，在于使學(xué)生（尤其是兒童）自行感受到內(nèi)心有對(duì)音樂(lè)的需求、快感和興趣，從而主動(dòng)地通過(guò)自己手法奏、通過(guò)口法唱。音樂(lè)教學(xué)決不應(yīng)壓制或甚至撲熄這種意欲和沖動(dòng)，相反地，應(yīng)當(dāng)激發(fā)起這種意欲和沖動(dòng)，而游戲性正是這方面有效的催化劑。 
　　中國(guó)古代的生活哲學(xué)中，強(qiáng)調(diào)保持“童心”。一個(gè)人，尤其是成年人和老人，如果喪失了童心，就不僅會(huì)喪失掉天真，也會(huì)使生命力消亡。春秋時(shí)代的齊景公（547－－sa90在位）在家中，不辭充當(dāng)老牛，讓兒孫騎在背上爬行，進(jìn)行“孺子牛”的游戲，哪怕跌斷門(mén)牙也在所不辭。同樣，魯迅先生也曾撰文，形容和孩子們一起放風(fēng)箏的深刻含義，這些都充分顯示出游戲性的深刻本質(zhì)，以及童心的可貴；而許多音樂(lè)教師卻正缺乏這種重心，不善于以游戲性的精神去塑造其音樂(lè)教學(xué)。奧爾夫音樂(lè)教育體系十分強(qiáng)調(diào)游戲性在音樂(lè)教學(xué)中向重大作用和深刻含義，并使音樂(lè)和嬉戲二者有機(jī)地結(jié)合，這正是它的難能可貴之處。－當(dāng)然，在這同時(shí)也必需指出：那些使音樂(lè)課蛻變?yōu)槟w淺、粗糙，并無(wú)深意的游戲課，和把奧爾夫歪曲成“鬧爾夫”的音樂(lè)教學(xué)，根本是對(duì)奧爾夫音樂(lè)教育精神原則的背離。只知道拍拍打打、跳跳蹦蹦、吵吵鬧鬧地去進(jìn)行音樂(lè)教學(xué)，還美其名日：音樂(lè)與游戲的結(jié)合，那是一種異化和丑化。（7） 

通過(guò)主動(dòng)性的活動(dòng)走向創(chuàng)造性
使學(xué)生總停留于被動(dòng)的地位以及模仿的階段
　　在我國(guó)一般的音樂(lè)教學(xué)中，學(xué)生很少作為學(xué)習(xí)的主體，而只停留在作為教師的客體，教師對(duì)學(xué)生的主要期望，也只是模仿和照做。教師把著手教學(xué)生，往往當(dāng)作是一種褒詞。在日常生活中也一樣，許多做父母的，整天地、長(zhǎng)年地抱著孩子，怕他摔跤。孩子長(zhǎng)得不小了，從不敢讓他去騎自行車(chē)或下游泳池（哪怕是家長(zhǎng)抱著）。這種“傳統(tǒng)”的教育方式，在音樂(lè)教育和教學(xué)也常有反映，從而危害不淺。意大利女教育家蒙特梭里（Maria Mnte on，187o－－1952）強(qiáng)調(diào)：一切盡可能讓孩子們通過(guò)自己做、獨(dú)立地做的方式，去學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。奧爾夫在音樂(lè)教育上貫徹著同樣的精神原則：讓學(xué)生們（尤其是兒童）在教師安排和啟發(fā)下，通過(guò)自己的唱、奏、動(dòng)作和表演，甚至創(chuàng)作，去做、去學(xué)，那本身就是一種創(chuàng)造和再創(chuàng)造。在奧爾夫音樂(lè)課上，有關(guān)語(yǔ)言、音樂(lè)、動(dòng)作設(shè)計(jì)的一個(gè)想法，從孕育、創(chuàng)思，經(jīng)過(guò)醞釀嘗試、加工發(fā)展，直到實(shí)施，都盡量讓學(xué)生們自已提議、探索和實(shí)踐，而這一切并不是放任自流或自生自滅的，而是在教師課前精心策劃、課間具體安排和輔導(dǎo)下進(jìn)行的。在一切教育和教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的被動(dòng)性必不可免地會(huì)導(dǎo)致創(chuàng)造性的疲塌。音樂(lè)和（唱）奏樂(lè)，應(yīng)對(duì)主動(dòng)性和創(chuàng)造性的增強(qiáng)，起積極的推動(dòng)作用，音樂(lè)教育的更高目的正在于此，正如德意志詩(shī)人和哲人席勒說(shuō)得好：“人是隨著他更高的目的在成長(zhǎng)的。（8） 

即興性占有重要的地位
局限于照譜唱
　　但凡民間藝人（包括樂(lè)師）表演（包括奏樂(lè)），具有強(qiáng)烈的即興性，中國(guó)也不例外，可是這一傳統(tǒng)卻極少進(jìn)入音樂(lè)教學(xué)中去。絕大多數(shù)中國(guó)音樂(lè)學(xué)生，主要依靠老師口授或模仿老師的演奏，或局限于照譜唱、奏，這樣的結(jié)果是：離開(kāi)了老師、離開(kāi)了樂(lè)譜，哪怕是專(zhuān)業(yè)音樂(lè)學(xué)生，也一籌莫展、不知所措。這與長(zhǎng)年累月的音樂(lè)教學(xué)中，根本沒(méi)有即興奏樂(lè)的習(xí)慣和教學(xué)，密不可分。 
　　奧爾夫十分強(qiáng)調(diào)奏樂(lè)的即興性，并將它貫徹于日常教學(xué)和奏樂(lè)實(shí)踐中。他也強(qiáng)調(diào)他的《學(xué)校音樂(lè)教材》的“模式性”即：主要作為一種范例、一種可能，提供給學(xué)習(xí)者、唱奏者去參考、思索，并自行設(shè)計(jì)，而不是作為藝術(shù)成品，要求奏唱者一音不錯(cuò)地去照做。這些理念導(dǎo)致了音樂(lè)塑造的可塑性和靈活性，從而也促進(jìn)學(xué)生的適應(yīng)能力和創(chuàng)造能力。（9） 

音樂(lè)教學(xué)中有機(jī)的包含著音樂(lè)、語(yǔ)言和動(dòng)作等因素，并使之結(jié)合為一整體
音樂(lè)教學(xué)中只鼓勵(lì)地從事音樂(lè)教學(xué)，而且往往也只限于聲樂(lè)。
　　音樂(lè)與語(yǔ)言、動(dòng)作的結(jié)合是人類(lèi)自古以來(lái)習(xí)以為常的自然形態(tài)，也是人類(lèi)表現(xiàn)意欲實(shí)踐的基本形態(tài)。因此，奧爾夫音樂(lè)教育體系對(duì)這三者統(tǒng)一的強(qiáng)調(diào)，也正是對(duì)泉源的回歸。這樣就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于從內(nèi)容上擴(kuò)大了音樂(lè)課的范圍，并從而使音樂(lè)和音樂(lè)教學(xué)有了新的生命。要使音樂(lè)教學(xué)有機(jī)地結(jié)合語(yǔ)言和動(dòng)作，對(duì)音樂(lè)師生雙方都提出了更高的要求，而使這樣的音樂(lè)教學(xué)大有可為。 
　　一般的中國(guó)學(xué)校音樂(lè)教學(xué)，往往局限于聲樂(lè)。器樂(lè)主要通過(guò)少數(shù)人去學(xué)習(xí)某一種樂(lè)器去進(jìn)行。奧爾夫音樂(lè)教育通過(guò)使用奧爾夫樂(lè)器，使器樂(lè)真實(shí)不虛地進(jìn)入了課堂，從而也使得學(xué)生們能夠自行伴奏、重奏、合奏，大大地豐富了音樂(lè)的作為和天地。（10） 

強(qiáng)調(diào)原本性（元素性）的作用及其教學(xué)

以原始、膚淺、幼稚的東西取代原本性的東西

　　奧爾夫音樂(lè)教育體系基于原本性（元素性）：“元素性的音樂(lè)、元素性的樂(lè)器、元素性的語(yǔ)詞形式和動(dòng)作形式……，”并且要求“把原本性的音樂(lè)列入教師培訓(xùn)的中心”（《回顧和展望1963）�？墒牵�在中國(guó)一般的中、小、幼音樂(lè)教學(xué)中，往往以原始、膚淺、幼稚的東西取代原本性的東西，去教學(xué)生們，似乎這些才是孩子們、學(xué)生們所能和所應(yīng)接受的，而置真正的音樂(lè)性、藝術(shù)性和兒童性于不顧。奧爾夫曾明確指出：“原本性的音樂(lè)具有特征性的和培養(yǎng)理想的因素……這一些素材必須以質(zhì)量感和形式感去運(yùn)用，而不允許廉價(jià)地去操作和手藝式地去生產(chǎn)�！� 
怎樣理解原本性（元素性）的音樂(lè)及其教學(xué)，有很深的學(xué)問(wèn)和很大的潛力有待發(fā)掘，這有待于專(zhuān)題論述。（11） 

節(jié)奏作為基礎(chǔ)
旋律作為唯一主宰的因素
　　由于中國(guó)傳統(tǒng)的音樂(lè)和民間音樂(lè)絕大多數(shù)是單聲部的，而且中國(guó)語(yǔ)言的旋律性遠(yuǎn)遠(yuǎn)蓋過(guò)其節(jié)奏性，從而中國(guó)人對(duì)節(jié)奏的感受遠(yuǎn)不及對(duì)旋律的感受強(qiáng)烈。中國(guó)音樂(lè)的節(jié)奏，往往也更強(qiáng)調(diào)量的節(jié)奏（長(zhǎng)短），遠(yuǎn)勝于質(zhì)的節(jié)奏（強(qiáng)弱）；這導(dǎo)致了東西方音樂(lè)大相徑庭。中國(guó)的語(yǔ)言和音樂(lè)中，高低的起伏變化，遠(yuǎn)比強(qiáng)弱的輕重對(duì)比顯得突出，從而旋律性的因素總占主導(dǎo)的地位。中國(guó)音樂(lè)的節(jié)奏感也很微妙，和西方音樂(lè)的節(jié)奏感以嚴(yán)謹(jǐn)、方正為首要的審美原則有所不同。盡管如此，基本的音樂(lè)節(jié)奏、節(jié)拍，在中西音樂(lè)里卻仍然是共同的。否認(rèn)這一點(diǎn)，片面地、無(wú)限地夸大中西音樂(lè)之間的節(jié)奏差異，也是不恰當(dāng)?shù)�。因此，基本的音�?lè)節(jié)奏、節(jié)拍訓(xùn)練和普遍共通的節(jié)奏感培養(yǎng)，在中國(guó)音樂(lè)教育和教學(xué)中，也是完全必要的。在這一方面一向重視不夠，成為我國(guó)音樂(lè)教育和教學(xué)中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，從而造成廣大的群眾、學(xué)生和兒童，往往只看到音樂(lè)中的旋律因素，而忽視了它的節(jié)奏性因素。一般中國(guó)學(xué)生的節(jié)奏感較差，尤其是對(duì)保持音樂(lè)持續(xù)不變的節(jié)奏、節(jié)拍進(jìn)行往往難以做到，而在這方面遠(yuǎn)不及西方學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、有把握；這與中國(guó)音樂(lè)教育長(zhǎng)久以來(lái)忽視節(jié)奏有關(guān)。 
　　奧爾夫音樂(lè)教育體系把節(jié)奏作為整個(gè)音樂(lè)的基礎(chǔ)，以及音樂(lè)教學(xué)和實(shí)際奏樂(lè)的出發(fā)點(diǎn)，這點(diǎn)十分重要，因?yàn)檎J(rèn)真貫徹“節(jié)奏第一”的原則，在許多方面都是大有神益的。因此，向奧爾夫音樂(lè)教育體系學(xué)習(xí)，充分重視節(jié)奏的因素和節(jié)奏訓(xùn)練，尤其對(duì)我們中國(guó)學(xué)生和兒童，很有必要，這可以彌補(bǔ)我們世世代代以旋律性為音樂(lè)和語(yǔ)言的主宰的缺陷。這絲毫不會(huì)影響或妨礙我們，保持中國(guó)語(yǔ)言和音樂(lè)以旋律性為主的基本特征，相反，只會(huì)使我們發(fā)展的更全面。（12） 

兒歌與民歌作為基本教材
革命歌曲或創(chuàng)作的兒童歌曲為主要教材
　　兒歌與民歌作為兒童的音樂(lè)母語(yǔ)，具有重大的意義�？逻_(dá)依和奧爾夫都十分強(qiáng)調(diào)兒歌與民歌應(yīng)作為兒童的“母親乳汁”（柯達(dá)依語(yǔ)），尤其作為是音樂(lè)學(xué)習(xí)開(kāi)始階段的主要教材。奧爾夫編寫(xiě)的教材，也體現(xiàn)著這項(xiàng)基本原則�？墒窃谖覈�(guó)，由于過(guò)去強(qiáng)調(diào)突出政治教育，長(zhǎng)年來(lái)對(duì)兒童音樂(lè)教育，也大量采用一般為成人所作、所唱的革命歌曲為主要教材；即使采用一部分兒歌，也主要用專(zhuān)業(yè)作曲家或音樂(lè)教師代替兒童們創(chuàng)作的“兒童歌曲�！苯�年來(lái)，由于流行歌曲的盛行，流行歌曲又有取代這些，成為兒童音樂(lè)教育和實(shí)際音樂(lè)生活中主糧的趨勢(shì)。－這些情況和現(xiàn)象，都是不恰當(dāng)?shù)摹?nbsp;
　　以上十二點(diǎn)，僅是一些方面對(duì)比的舉例。對(duì)比的意圖在于說(shuō)明：學(xué)習(xí)奧爾夫音樂(lè)教育體系，有“他山之玉，可以攻石”的功能和積極作用，如果理解正確、深刻，學(xué)習(xí)和運(yùn)用得恰當(dāng)而有水平的話(huà)。我們既要認(rèn)識(shí)兩者許多相同之處，也有必要去發(fā)現(xiàn)其異，并向其異處學(xué)習(xí)，如果那是別人的長(zhǎng)處的話(huà)。重要的是：要在全面、正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，善于學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短、發(fā)展自己，才可能日臻完善。