《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)強調(diào)：“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性地開展工作的過程。教師要根據(jù)《綱要》，從本地，本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定，切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行�！边@不僅指明了幼兒園教師的工作性質(zhì)，而且隱含羞提高教師素質(zhì)的要求。  
  以往，教師在制定計劃時往往時將總目標(biāo)逐級分解成成學(xué)年，學(xué)期，月，周目標(biāo)，再依據(jù)目標(biāo)尋找教材和設(shè)計活動，然后逐一開展計劃好的活動。在這阿過程中，教師雖然業(yè)強調(diào)幼兒的需要和實行，但主要是依據(jù)自己假定和書本知識，比較容易脫離幼兒的現(xiàn)實生活。這樣，教師在工作時基本上是仿造，而不是創(chuàng)造。《綱要》要求教師“以《幼兒園工作規(guī)程》和本《綱要》所提出的各領(lǐng)域目標(biāo)為指導(dǎo)，結(jié)合本班幼兒的發(fā)展水平，經(jīng)驗和需要來確定”教育活動目標(biāo)。教師應(yīng)從由上而下，從目標(biāo)到幼兒轉(zhuǎn)向由下而上，從幼兒到目標(biāo)來制定計劃，并靈活地加以實施。為此，教師必須全面把握幼兒教育的總目標(biāo)，同時要保持對每個幼兒發(fā)展需要的敏感性，并作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。在這個過程中，教師沒有現(xiàn)成的模式可以套用，必須運用自己的專業(yè)知識與能力，深入了解幼兒及其生活，創(chuàng)造性地進行工作。   
  教師的工作由仿造轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造以后，他們需要有較大的自主空間。例如，活動時間的長短，教師應(yīng)根據(jù)活動的實際需要來確定，而不是跟據(jù)固定不變的幾十分鐘來安排活動室環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，教師可以根據(jù)實際活動需要進行布置和調(diào)整；在實施計劃的過程中，教師可以根據(jù)具體情景作合理的調(diào)整。與此同時，教師還需要不斷學(xué)習(xí)并運用專業(yè)知識滿足每個幼兒發(fā)展的需要以及自我發(fā)展的需要。面對這樣的情景，幼兒園的教學(xué)管理必須轉(zhuǎn)變職能和方式，否則難以保證和支持教師創(chuàng)造性地開展工作。  
  幼兒園原有的教學(xué)管理是自上而下的管理，主要是布置任務(wù)，檢查和監(jiān)督執(zhí)行情況，評定教師，評課，組織觀摩等。在這個管理系統(tǒng)中，教師基本上處于被動狀態(tài)，是在為完成上面布置的任務(wù)而工作，不易(有時甚至不敢)發(fā)揮自己的主動性與創(chuàng)造性，為落實《綱要》的要求，教學(xué)管理的職能必須轉(zhuǎn)變，即要把重點放在對教師及教學(xué)的服務(wù)和支持上來，要為教師提供適當(dāng)?shù)淖灾骺臻g，充分調(diào)動和發(fā)揮每個教師的主動性和創(chuàng)造性。   
1.充分信任教師，鼓勵和支持教師大膽實踐  
  我們以往的相關(guān)管理制度大多建立在“如果教師不做怎么辦”這一假設(shè)上，因此許多措施是預(yù)防性的，且往往用統(tǒng)一的尺度去衡量所有的教師，以為按要求做了就能達到預(yù)期的目標(biāo)。然而，在教育過程中會有各種不確定因素影響教育效果，，如桌我們僅僅用規(guī)定去要求和評定教師，不僅會使教育過程變得僵化，還會挫傷教師創(chuàng)造性工作的積極性�，F(xiàn)代教學(xué)管理應(yīng)該建立在信任每個教師的基礎(chǔ)上，要為教師提供適當(dāng)?shù)淖灾骺臻g，鼓勵和支持教師根據(jù)自己對教育理念和目標(biāo)的理解，對幼兒實際情況和教學(xué)之際情景的把握，以及個人的風(fēng)格和特長大膽進行實踐，并引導(dǎo)他們在實踐中反思自己的教育行為。  
2．深入教學(xué)過程，實行動態(tài)的管理服務(wù)  
  過去，教學(xué)管理很重要的一個任務(wù)是檢查教師的工作計劃和各種筆記，并在這些書面材料上加批注和建議。其實，從這上面看不到教學(xué)過程中教師與幼兒實際互動的情況，也很難真正了解教師的教學(xué)是否適合幼兒的發(fā)展需要。教研活動常用的評比及觀摩的方法，在一定程度上會使教師趨從于別人的看法和評價，從而無法通過自我反思來澄清和提升自己的認(rèn)識。按照《綱要》的要求，教學(xué)管理者應(yīng)深入教學(xué)過程，觀察和了解教師與幼兒的需要，與教師探討教學(xué)計劃及教學(xué)方式的得失，為教師提供教育資源，鼓勵教師大膽嘗試，支持教師根據(jù)需要適當(dāng)?shù)卣{(diào)整活動，等等。  
3.關(guān)注教師專業(yè)水平的提高，形成團隊協(xié)作教學(xué)  
  從《綱要》中我們可以清晰地看到，隨著幼教改革的深入，特別是以幼兒發(fā)展為本和關(guān)注幼兒個體需要的理念運用到實踐中，對教師的專業(yè)要求在不斷提高，教師的專業(yè)水準(zhǔn)已成為決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教學(xué)管理的重心應(yīng)該轉(zhuǎn)移到提高教師的專業(yè)水平上來。如果教師具有較高的專業(yè)水準(zhǔn)，能自覺地按照教育規(guī)律實施教育，那么管理者就不需要花很多時間與精力去監(jiān)督，檢查了。為教師提供外出進修學(xué)習(xí)或是參觀考察的機會，固然是提高教師專業(yè)能力的一種途徑，但是最有效的辦法還是以幼兒園自身實踐為基礎(chǔ)，引導(dǎo)教師對自己的教育行為進行反思，通過教師之間的相互學(xué)習(xí)，合作，支持，溝通，探討和研究，來促進教師專業(yè)水平的提高。  
  ——摘自肖湘寧／文，《幼兒教育》，2001年第12期   
   
——摘自《幼兒教師專業(yè)發(fā)展》
幼兒教師專業(yè)成長叢書
張燕 著