與放任教育相反，有的父母深信，自己的成就得之于幼兒期的嚴(yán)格管教，于是也不論時(shí)代的變遷，一味的想把自己幾十年前的心得用在必須于數(shù)十年后長(zhǎng)成的幼兒身上；也有的則以為幼兒的成就，和父母的親情力量成正比，而一味過(guò)份的照顧；有的則滿口啟發(fā)式的教育，而過(guò)于信任可以讓幼兒自由自在地在游戲中學(xué)習(xí)，并認(rèn)為這樣便可以把小孩培養(yǎng)成未來(lái)的佼佼者——其實(shí)這三種態(tài)度都很明顯地失之偏頗。

　　這種父母親看似不同類(lèi)型，但仔細(xì)觀察他們有一個(gè)共同點(diǎn)，就是過(guò)于相信某種抽象的幼教觀念，而疏忽了人類(lèi)能力上的多元性，更疏忽了幼教本身是一個(gè)連續(xù)的成長(zhǎng)教育過(guò)程，必須多方面的共同努力，才能讓幼兒得以健康成長(zhǎng)。

　　小孩子的成長(zhǎng)有本身的一定規(guī)律，但并不是每個(gè)孩子成長(zhǎng)的過(guò)程和速度都一樣。有的較快有的較慢，而且能力上也有各種典型——有的長(zhǎng)于抽象學(xué)理，有的則富于想象力。

　　同樣是三歲幼兒，有的在某種學(xué)習(xí)能力上已具備五歲兒實(shí)力，而另一方面則仍落在二歲兒階段；有的則是沒(méi)有什么突出的優(yōu)點(diǎn)，但各種學(xué)習(xí)能力卻平衡發(fā)展，都具有三歲幼兒的實(shí)力。

　　針對(duì)這些幼兒的特性，在教育上當(dāng)然也必須因材施教，沒(méi)有適合每個(gè)孩子的固定方法。也因此，在幼兒智慧教育上，家庭、父母親所應(yīng)扮演的角色功能，比幼兒園的老師更重要，因?yàn)槔蠋熁蛟S雖較專(zhuān)業(yè)些，但實(shí)在不可能針對(duì)四、五十個(gè)幼兒，施以不一樣的教育方式。

　　極小班制的幼兒能力開(kāi)發(fā)教育班，在先進(jìn)國(guó)家中已逐漸受到重視，因?yàn)樗�不但可以彌補(bǔ)幼兒園教育的不足，更對(duì)父母生活太忙碌的家庭，提供幼兒智能教育上的實(shí)際幫助。

　　其實(shí)，子女總是自己的，不管如何，子女的成敗總還是與自己關(guān)系最為密切。況且不管社會(huì)如何的專(zhuān)業(yè)分工，人的社會(huì)總?cè)允且约彝ド�活為重心�?/P>

　　更因?yàn)榻逃�的日趨�?zhuān)業(yè)，小孩子從小到大，老師幾乎每年要更換。但不管老師怎么換，父母親是唯一從開(kāi)始到大學(xué)畢業(yè)永遠(yuǎn)不會(huì)換的。

　　因此，父母比任何一位老師都更了解孩子的個(gè)性及成長(zhǎng)的情形，況且畢業(yè)以后的生活，到完全成長(zhǎng)獨(dú)立為止，總由父母照顧著大部分的起居。所以不管時(shí)代如何變遷，父母絕對(duì)仍然是孩子學(xué)習(xí)生活中最為勝任，也需負(fù)最大責(zé)任的指導(dǎo)者。  

　　對(duì)幼兒放任不管，忽視、冷漠、侮蔑、體罰、強(qiáng)迫；對(duì)幼兒期許有加，溺愛(ài)、偏袒、盲從、矛盾、過(guò)度保護(hù)、期望過(guò)高等有明顯偏差的育兒態(tài)度，都會(huì)造成幼兒嚴(yán)重的精神不穩(wěn)定，對(duì)于幼兒人格的形成也會(huì)有相當(dāng)嚴(yán)重的不良影響。

　　育兒工作是件富創(chuàng)造性的工作，父母親必須隨機(jī)應(yīng)變?nèi)フ页鲂碌姆椒ǎ�使育兒的工作能做到想像中的最理想。為了達(dá)到育兒的目的，家長(zhǎng)必須首先了解孩子目前的多元智能發(fā)展?fàn)顩r。

　　孩子的教育是長(zhǎng)遠(yuǎn)大計(jì)，絕對(duì)不可有急功近利的想法，更不可以目光短淺，要把目標(biāo)放在長(zhǎng)遠(yuǎn)的將來(lái)。我們不提倡設(shè)計(jì)讓幼兒將來(lái)讀哪個(gè)名牌大學(xué)或取得某種社會(huì)地位，而希望父母親分辨清楚孩子的智能發(fā)展分布情況，了解孩子將來(lái)可能發(fā)展成什么樣的典型。

　　然后從一系列的教育中，慢慢塑造出父母心目中的理想方向。當(dāng)然最重要的還是要知道，孩子是在成長(zhǎng)中的——在成長(zhǎng)中也就是尚未定型，其間可能會(huì)有重要改變，父母親一定要做彈性的調(diào)整，并且確認(rèn)幼兒的學(xué)習(xí)確實(shí)是在充分展現(xiàn)他的本能。