教育是否能夠真實地促進每個幼兒發(fā)展，最關(guān)鍵的因素不在于使用何種課程模式，而是取決于教師，取決于教師是否具有正確的觀念和良好的專業(yè)素質(zhì)。無論在何種模式中，具有正確的價值觀的優(yōu)秀教師的教育行為都有高度的一致性，美國曾有一研究表明，幼教機構(gòu)中好與差的教師其明顯不同有八處：

　　（1）是否在課程中考慮到培養(yǎng)幼兒的自我認識和自信心；

　　（2）是否善于互動、課程中能針對幼兒的需求來設(shè)計；

　�。�3）是否在計劃和安排上有彈性；

　�。�4）是否在處理幼兒問題時有自然良好的判斷；

　�。�5）對幼兒思維過程感興趣的程度是否高于要求反應(yīng)的準確性；

　�。�6）是否能個別觀察和與幼兒個別互致力；

　　（7）是否培養(yǎng)幼兒彼此互動的能力；

　�。�8）是否能協(xié)助幼兒對活動進行反思。

　　而其中最明顯的是教師對幼兒深入準確的個別觀察能力、與幼兒個別互動的能力。不難看到，要克服目標模式弊端，要駕馭過程模式的運作，關(guān)鍵的關(guān)鍵是依賴這些素質(zhì)。在現(xiàn)在幼兒園中，優(yōu)秀的教師之所以并未陷入到教師中心、兒童被動的狀態(tài)里去，正是在于他們以堅定的教育信念、良好的專業(yè)素質(zhì)克服了許多外部條件限制，"心懷教育大目標，隨時調(diào)整小目標，接納幼兒新目標"，有意無意地融合多種課程模式，將教育目標、課程目標巧妙地變成幼兒的興趣和需要，按《規(guī)程》的要求"注重個別差異，因人施教，引導(dǎo)幼兒個性健康發(fā)展"，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正確的教育觀、兒童觀和與此相應(yīng)的專業(yè)能力的話，即使采用過程模式也難免不照葫蘆畫瓢，未必能把握其本質(zhì)的理念和精神，"生成"課程說不定會變?yōu)?quot;放牛"課程，因為"兒童學(xué)習(xí)過程中自由發(fā)揮的程度是由教師的媒介作用的質(zhì)量所決定的"。

　　同時還應(yīng)當看到，每一個教師都會對教育目標最終是否能夠在幼兒園實現(xiàn)起重要的影響作用，"真實的教育目的存在于千百萬教育行為之中"。（《教育原理》，陳桂生，人教社1996）因此，要從根本上提高幼兒園教育的質(zhì)量，一定要在提高教師的思想素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)上下工夫，寄希望于一種什么模式來根本解決問題是不實際的

　　課程目標是不可缺少的

　　目標模式由于過分強調(diào)目標導(dǎo)向而造成教師中心、教案中心，忽視幼兒興趣、需要，壓抑幼兒主體性，從而，使課程變成了一個忽視過程的、從固定目標開始，最后又回到固定目標去的封閉系統(tǒng)。那么，是不是錯在課程有目標或課程受到教育目標的制約呢？如前所述，教育是有目標的，課程要把教育目標變?yōu)楝F(xiàn)實的橋梁。因此，任何課程模式也必然是有目標的，只不過目標的表現(xiàn)形式不同而已。與在教育過程之前規(guī)定明確細致的目標相比，過程模式的目標由于是生成式的，則更多地表現(xiàn)為教育過程中各階段的方向或教育情景的產(chǎn)物，其對于課程的價值也"在于它們的挑戰(zhàn)性，而不在于它們的終極狀態(tài)"。（《課程理論》，P86）這樣教師的注意力便不集中在固定目標的達成上，而"集中在教育過程與目的之間邏輯一致的程度上。"（《課程理論》，P82）如斯騰豪斯的"人文學(xué)科課程"，"就把課程計劃的一般目的確定為：加深理解人類行為和社會情景及其引起的有爭議的價值問題。"在這一目標下，他設(shè)計了若干原則去保證過程與目標的邏輯一致，如"應(yīng)該在課堂上與學(xué)生一起講述研究有爭議的問題"；"主要方法應(yīng)是討論，而不是謀求達成一致的意見"（《課程理論》，P184）等等；瑞吉歐學(xué)前課程的創(chuàng)始人馬拉古茲也清楚地勾畫出其課程的目標："落實兒童權(quán)利"；"有利于兒童經(jīng)常連續(xù)不斷的與他人及其他文化的區(qū)別和事例的過程，而形成創(chuàng)造性的智慧，使兒童有機會透過自由的學(xué)習(xí)方式而獲得個人獨特的思考方式和對事物的敏感度"；"讓創(chuàng)造力、知識和求知欲能永遠伴隨在孩子發(fā)展的旅程中"，等等。（《孩子的一百種語言》）他們通過把目標深入到每個教師的心中，從而使生動靈活、充滿變化的兒童活動始終沿著理想的大方向發(fā)展。美國幼教專家卡絡(luò)、科貝爾在《生成課程》一書的前言中很精辟地談到："生成課程"這個詞匯的每個詞都是很重要的。"生成"，就是強調(diào)課程計劃必須是從孩子和成人的生活中，特別是從孩子自身的興趣中生長出來，它提醒我們孩子的自發(fā)性需要一個他們能夠自由游戲和學(xué)習(xí)的空間；而"課程"則表明教師的存在，計劃的存在。自發(fā)性和計劃性，這是生成課程的兩個側(cè)面。顯然，任何一個側(cè)面的缺失都會損害兒童，損害教育，損害課程本身

　　滿足幼兒的興趣和需要不是幼兒園教育的終極目標

　　幼兒園教育必須尊重幼兒的興趣和需要，這是沒有疑義的。但是，如果認為"幼兒園教育就是滿足幼兒的興趣，需要，教師在活動中再有什么目標，就把幼兒框死了"的話，那就片面了。

　　首先，從教育的宏觀角度來看，幼兒的興趣、需要只是目標的三個來源之一，社會的要求也是目標最主要的制約因素之一。如同教育的社會制約性是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的一樣，教育目標要擺脫社會的制約也是不可能的。忽視目標中的任何一方都會破壞幼兒園教育目標的可行性、科學(xué)性。因此，不能說幼兒園教育只是為了滿足幼兒的興趣、需要。當然，僅僅強調(diào)社會一方也不可能得以預(yù)期的滿足。過去我們在這方面犯過很多錯誤，忽視幼兒身心發(fā)展的性質(zhì)和規(guī)律，違反教育的科學(xué)規(guī)律，教訓(xùn)是深刻的。但是，這決不意味著教育可以完全不考慮社會的需求，僅僅追隨兒童的興趣和需要（而實際上，兒童的興趣和需要也不是超社會的）。認清社會的需要，把幼兒培養(yǎng)成國家需要的人，對幼兒園教育來說是一個事關(guān)方向性的重要問題。