由此可見，雖然教師在整個教研組活動中扮演著十分重要的角色，但更多時候他們的角色卻是"工具性"的。受傳統(tǒng)教育觀和知識觀的雙重影響，教師在整個教研組活動中的專業(yè)作用被低估，在教研組活動的具體組織和實施過程中，他們又被認為僅僅需要去理解權勢話語所傳遞出的教育理念，而他們對教育的個人理解和價值判斷則被選擇性地忽視，久而久之就形成了"失語"的現(xiàn)象。

　　當教研組活動的組織者和管理者試圖用一系列激勵體制和制度來鼓勵教師深入?yún)⑴c教研組活動時，卻未真正意識到，他們實際上只是在"授予"教師參與的"權利"，而并不是真正"賦予"教師自由表達的話語權，教師缺乏主動參與的積極性也就不足為怪了。因此，要真正提升幼兒園教研組活動的效率，必須從分析教師的話語權入手，考慮如何真正賦權于教師。

　　三、從"授權"到"賦權"：幼兒園教研組活動中教師話語權獲得的路徑

　　高效的幼兒園教研組活動要能充分調(diào)動教師主動參與的積極性，挖掘和提煉教師的教學智慧，強化教師自主發(fā)展的動機和意愿。而以往的幼兒園教研組活動多采用行政管理的模式，教師在整個教研組活動中處于比較被動的地位，這顯然同教師專業(yè)成長的內(nèi)在要求相矛盾。盡管教研組活動的組織者可以通過一定的規(guī)章制度鼓勵教師積極參與教研組活動，但這種"授權"的形式只是在一定程度上弱化了對教師的"控制"，并未從根本上改變教師在課程決策話語中的"弱勢群體"地位。相比之下，"賦權"則是一種擴大教師參與自身發(fā)展決策的過程，它意味著教師在自身專業(yè)生活領域內(nèi)，擁有相當程度的自主權和獨立性，對各種專業(yè)事務具有充分的決策能力和支配能力。因此，要真正"賦權"于教師，擴大教師在教研組活動中的話語權，必須從突出與強化教師專業(yè)自主權的角度來思考。

　　首先，幼兒園教研組活動要賦權于教師，必須先確立教師在專業(yè)實踐中的主體地位，改革幼兒園教研組活動"科層制式"的組織與管理模式，建立教師專業(yè)自治體系。傳統(tǒng)的教研組活動往往以分配任務的形式來"領導"教師參與教研組活動，基本上約定了教師該做什么，該說什么，而"授權"給教師參與教研討論和發(fā)表意見的權利，也只允許教師在既定的話語框架內(nèi)發(fā)表個人看法，教師談不上擁有真正的話語權。幼兒園教研組活動賦權于教師，是要教師在自身專業(yè)實踐領域內(nèi)擁有充分的專業(yè)自主權，能夠依據(jù)自身內(nèi)在的發(fā)展需要，自發(fā)自愿地形成一定的專業(yè)自治群體，借助教研組活動這樣一種常規(guī)性的平臺資源，實現(xiàn)對專業(yè)問題的平等、開放的交流。教研組活動的組織管理者不介入教師的專業(yè)實踐細節(jié)，對教研組活動的管理從過程管理轉向目標管理，在信任、尊重的基礎上，留給教師自由探討和操作的空間。

　　其次，幼兒園教研組活動要賦權于教師，除了為教師營造適宜的制度環(huán)境，從外部賦權于教師，還要關注從內(nèi)在賦權于教師，即采取多種措施提高教師的專業(yè)自主意識和自主決策能力。不少教師受職前培養(yǎng)過程和整體制度文化氛圍等因素的影響，逐漸習慣于被動接受，問題意識和自主探究能力較弱，缺乏自主決策能力，面對自由開放的教研組活動氛圍，反而會顯得無所適從，因而會出現(xiàn)教師擁有話語權卻不知該如何利用的問題。對此，通過在教研組之外建立更為廣泛的教師學習型組織，引導教師依據(jù)自身專業(yè)發(fā)展的動機與需要，進行主題式學習，圍繞特定的專業(yè)問題進行專業(yè)對話、自主判斷，促使教師通過對專業(yè)生活的深刻理解，逐步形成共同的專業(yè)發(fā)展愿景，以此增強教師自主發(fā)展和探究的動機與能力，最終實現(xiàn)自我賦權，以此為掌握一定的話語權奠定基礎。