麥塔.托倫斯（Matha Torrence,美國賓西法尼亞雷蒙特兒童中心蒙特梭瑞學(xué)校）

約翰.查汀-麥柯尼科爾斯（John Chattin-McNichols,美國西雅圖大學(xué)）

　　　　　　　　 吳春霞 姚彤 譯　　　　 陳會昌 審校

　　無論用什么標(biāo)準(zhǔn)來衡量，瑪麗亞.蒙特梭瑞都是一個特殊的人物。她歷經(jīng)磨難，最終成為意大利第一位女醫(yī)師。她在人類學(xué)的研究上迅速顯露出觀察的天賦，這最終促成了她第一本著作——《教育人類學(xué)》的出版（Monte ori 1913）。同時，她在羅馬的公立精神治療學(xué)校從事殘疾兒童的治療工作，這些兒童在那時被稱為“缺陷兒”。接受治療的人各不相同。在對他們進行矯正的過程中，她借鑒了法國殘疾兒童醫(yī)生兼教育家——讓.伊塔（Jean Itard）和埃杜阿.塞古因（Edouard Seguin）的做法（loeffler,1992）。1907年，她受命設(shè)計一項兒童保育課程。當(dāng)時羅馬有一項住宅救濟計劃，專門救濟低收入家庭。蒙特梭瑞設(shè)計的課程就是針對來自這些家庭的4—7歲兒童。這就是第一個兒童之家。

　　1910年至1920年間，蒙特梭瑞教育方法在美國極受關(guān)注（1916年在舊金山的世界博覽會上，人們將蒙特梭瑞課程作為模范教育示范）。然而，自那以后到20世紀(jì)50年代，蒙特梭瑞教育被人們遺忘了，但在這30年中，歐洲和印度的蒙特梭瑞學(xué)校卻在增加。

　　是什么原因?qū)е铝嗣商厮笕鸾逃�在美國被冷落？艾爾金德（Elkind，1998）認為，蒙特梭瑞教育最初在美國不被接受，原因之一是，美國當(dāng)時的現(xiàn)代派父母們認為，兒童期能得到母親最好的照料，因此是一個天真無邪的時期。另外，還有四個原因可能導(dǎo)致了蒙特梭瑞教育在美國的滑坡：（1）當(dāng)時的教育領(lǐng)導(dǎo)者對蒙特梭瑞教育理解不深或根本不理解；（2）修改后的蒙特梭瑞教育方法大多并不符合蒙特梭瑞教育思想；（3）為了滿足中產(chǎn)階級父母的要求，當(dāng)時的蒙特梭瑞教育把重點放在了學(xué)習(xí)上；（4）當(dāng)時迅速冒出來一大批“培訓(xùn)者”和“權(quán)威專家”熱衷于靠蒙特梭瑞教育賺錢。亨特（J.McVicker Hunt）在《蒙特梭瑞教育方法》（1964）新版序言中指出，當(dāng)時教育家和心理學(xué)家在五個核心問題上與蒙特梭瑞教育觀點存在沖突�！　�

蒙特梭瑞教育思想與當(dāng)代教育學(xué)、心理學(xué)理論的比較

蒙特梭瑞的觀點　　　　　　　　　　　　　　　　

(1)3"4歲經(jīng)驗的重要性：有吸收力的心靈：蒙特梭瑞提出的概念，指的是發(fā)展的一個時期。這一時期特定經(jīng)驗的吸收是在沒有任何外部驅(qū)動的情況下進行的（例如語言）；專門為小組設(shè)計的情景能提供恰當(dāng)刺激　　　　　　

(2)發(fā)展預(yù)定論和早期教育的重要性：恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境能促進兒童的發(fā)展變化　　　　　　　　

(3)動機：兒童有內(nèi)部動機：兒童的學(xué)習(xí)、操作受內(nèi)部動機的驅(qū)動，特別是當(dāng)他們處于這種能力的邊緣時。

(4)教育的焦點是什么：強調(diào)感覺和兒童經(jīng)驗，不強調(diào)測驗�！　　　　　　　�

(5)教師的作用：支持者和指導(dǎo)者通過環(huán)境、短期的個體或小組的教學(xué)；一日生活中大部分時間兒童可以自由選擇�！　� 

1910—1920年代的理論觀點

(1)3"4歲經(jīng)驗的重要性：智力是一成不變的，只有家庭能為兒童提供教育和護理

(2)發(fā)展預(yù)定論和早期教育的重要性：發(fā)展預(yù)先決定的。對“淡出”教育（運用傳統(tǒng)的小學(xué)教育方法）的早期研究證明，8歲以前的教育沒有作用。

(3)動機：所有行為都需要外部驅(qū)動，通常主要借助食物、疼痛的刺激等。

(4)教育的焦點是什么：強調(diào)行為反應(yīng)。

(5)教師的作用：傳統(tǒng)的教師角色：直接的集體教學(xué)，福祿倍爾的“恩物”。

　　 當(dāng)代美國蒙特梭瑞運動發(fā)起于20世紀(jì)50年代末，當(dāng)時成立了一批幾乎服務(wù)于中產(chǎn)階級的私立學(xué)校。這些早期的蒙特梭瑞教育學(xué)校大多是父母們建立的。1959年美國蒙特梭瑞協(xié)會（AMA）成立。該協(xié)會的創(chuàng)始人拉姆布什指出，在采用蒙特梭瑞教育模式時必須對它做一些修改，不只是要翻譯，還必須結(jié)合美國的各種文化背景將它“本土化”。

　　這一時期，蒙特梭瑞學(xué)校如雨后春筍般建立起來，從而導(dǎo)致了教師短缺。著促使人們開辦私立的蒙特梭瑞教師培訓(xùn)中心。這些中心一般屬獨立經(jīng)營，沒有任何學(xué)院或大學(xué)聯(lián)合。蒙特梭瑞一詞開始在美國廣泛使用，蒙特梭瑞學(xué)校和蒙特梭瑞教師培訓(xùn)課程迅速增加。當(dāng)時，這些學(xué)校與課程可以在沒有任何規(guī)定和任何制約的情況下取得執(zhí)照。有的學(xué)校（包括當(dāng)時和現(xiàn)在的學(xué)校）甚至把一些與蒙特梭瑞教育毫無關(guān)系的課程命名為“蒙特梭瑞”課程。美國蒙特梭瑞協(xié)會（AMS），國際蒙特梭瑞教育協(xié)會（AMI）及其他組織制定了合格的蒙特梭瑞學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)。但由于這些組織的成員都是志愿者，所以州立執(zhí)照許可標(biāo)準(zhǔn)并不使用它們制定的標(biāo)準(zhǔn)。

　　20世紀(jì)60年代末，幾個校區(qū)的家長開始要求公立學(xué)校為他們的孩子提供蒙特梭瑞教育，這些家長的孩子都畢業(yè)蒙特梭瑞幼兒園。聯(lián)邦政府提供的受歡迎課程基金大大地支持了家長們的迫切要求。現(xiàn)在美國有150多個校區(qū)提供了某種類型的蒙特梭瑞課程。

一、蒙特梭瑞教育的特征

　　當(dāng)時對蒙特梭瑞教育一詞的使用沒有任何規(guī)定，因此人們根據(jù)學(xué)校是否和一個正規(guī)的蒙特梭瑞教育組織有關(guān)系，確定學(xué)校的課程是否真正是蒙特梭瑞教育。其中，AMI和AMS就是當(dāng)時的兩個蒙特梭瑞組織。但許多私立和公立蒙特梭瑞學(xué)�？紤]到經(jīng)費問題，沒有與任何組織取得聯(lián)系。那么，蒙特梭瑞教學(xué)應(yīng)具備哪些區(qū)別于傳統(tǒng)幼兒教學(xué)的特征呢？對于一位來訪者來說，他希望在蒙特梭瑞教室里看到什么呢？觀察一下蒙特梭瑞教室，首先看到的是混齡分組，3、4、5歲的孩子一組，6、7、8歲的孩子一組。教室的布置是區(qū)別于傳統(tǒng)教育的另一特征。教室里放著許多低矮的開放式架子，上面精心擺放著各種活動材料，孩子們可以從架子上選擇活動材料；桌子的擺放有助于個人或小組活動，不像傳統(tǒng)教室那樣將所有的桌椅家具按一個方向擺，便于教師做集體指導(dǎo)；開放式的地面為地面工作提供了空間。此外，擺放蒙特梭瑞學(xué)習(xí)材料的架子比我們在其他教育模式中看到的都要多。一般，教室所有的墻都設(shè)有架子，而且這些架子擴展到教室的好幾個地方，形成彎道或中心區(qū)域。蒙特梭瑞的學(xué)習(xí)材料是為個人或小組活動設(shè)計的，不是輔助教師教學(xué)的工具。例如，材料中的球都是小球，便于兒童拿握、探索，不是供教師在教室前面做教師中心教學(xué)的大球。

　　學(xué)生的活動，是判斷一個蒙特梭瑞課程是否合格的標(biāo)準(zhǔn)，也是一個最重要的標(biāo)準(zhǔn)。在蒙特梭瑞學(xué)校里，一天主要的時間——3、4小時一天，學(xué)生必須從事自己選擇的個人或小組工作。當(dāng)然，教師要引導(dǎo)他們?nèi)绾芜x擇，在兒童的活動中起指導(dǎo)作用。如果有一天當(dāng)中集體教學(xué)超過1小時，那么這樣的教育就不算蒙特梭瑞教育。

學(xué)生們用蒙特梭瑞學(xué)習(xí)材料做些什么？數(shù)學(xué)領(lǐng)域的材料代表抽象概念，例如十進制。幾何領(lǐng)域中，學(xué)生操作的是地圖拼圖。拼圖上的每個大洲都需要拼，每一小塊圖片代表一個國家。小學(xué)階段使用的地圖有更具體的細節(jié)，包括地理特征。語言也是兒童在蒙特梭瑞教室中獲得的一部分經(jīng)驗。語言學(xué)習(xí)方面，蒙特梭瑞推崇“全語言”課程。例如，用紙質(zhì)字母板這種具體材料，幫助孩子們學(xué)習(xí)寫、讀（按照這個順序）。

　　蒙特梭瑞教室的另一個重要內(nèi)容是完成作業(yè)過程中的合作而非競爭。例如，在蒙特梭瑞小學(xué)教室里，數(shù)學(xué)、地理及其他自然科學(xué)問題的答案很自由地呈現(xiàn)在學(xué)生們面前。學(xué)生們獨立完成自己的工作，然后可以借助“控制性”材料檢查結(jié)果是否正確。此外，兒童通常可以向其他孩子尋求幫助。在他們看來，教師不是教室中唯一的信息來源。

　　采用這種方法向兒童呈現(xiàn)正確答案，降低了對傳統(tǒng)測驗方式的重視程度。盡管各公立和私立的蒙特梭瑞學(xué)校同意小區(qū)或州所要求的人為控制的學(xué)業(yè)測驗，但在大多數(shù)蒙特梭瑞教育者看來，這些測驗與學(xué)習(xí)過程無關(guān)。蒙特梭瑞教育者們重視在某些領(lǐng)域中采用文件夾式（內(nèi)容豐富）的測驗。在個人或小組操作的過程中，學(xué)生要嘗試各種活動，這為教師提供了間接評價作業(yè)是否成功的機會。

最后，蒙特梭瑞教育非常強調(diào)個體責(zé)任感的發(fā)展。例如，用完材料后，兒童必須把材料放回架子上，打掃教室，教室里至少有一部分區(qū)域由兒童管理。此外，兒童還要參與教室活動規(guī)則的制定。

二、蒙特梭瑞之人的發(fā)展觀

　　蒙特梭瑞認為教育是“為兒童提供幫助……協(xié)助心理發(fā)展”的工具。要探討蒙特梭瑞的教育哲學(xué)，必須先了解她關(guān)于人的發(fā)展思想。

　　蒙特梭瑞認為，個體不是沿著一個連續(xù)的斜坡發(fā)展的。因為連續(xù)斜坡發(fā)展模式意味著，兒童僅僅是一個小大人，發(fā)展是從出生到成熟的一個線性的、持續(xù)的過程。斜坡模式認為，處于高發(fā)展水平——較成熟的人，其心理活動比年幼兒童更有價值。與其相反，蒙特梭瑞認為：生命初期最具發(fā)展?jié)摿�，是一個最重要的時期。

　　蒙特梭瑞的發(fā)展范式描述了四個相互關(guān)聯(lián)的三角形，并且被蒙特梭瑞稱之為“建構(gòu)性生命節(jié)奏”。每個三角形可代表一個跨度為六年的發(fā)展階段（水平），即：出生"6歲（嬰兒期）；6歲"12歲（兒童期）；12歲"18歲（青少年期）；18歲"24歲（成熟期）。第一和第三階段是生理和心理發(fā)展特別不穩(wěn)定、特別活躍的時期，另外的兩個階段則是相對穩(wěn)定的鞏固和整合期。

　　每個階段的發(fā)展都很明顯，具有某種獨特之處。同時，每一個階段又為下一個發(fā)展階段作了準(zhǔn)備。蒙特梭瑞將各階段的關(guān)鍵特征或心理發(fā)展趨勢稱作“敏感期”，她說“這些發(fā)展階段……是過渡性的，每一個階段專門獲得一種特定的特征。一旦獲得了這種特征，相應(yīng)的敏感性就消失了。蒙特梭瑞認為，在人的一生中，敏感期是獲得某種重要特征和能力的最佳時機。

　　根據(jù)格拉齊尼的觀點，蒙特梭瑞認為發(fā)展是不斷的“誕生”，或者是具備高度敏感性的時期；而且每種敏感性都將促使新興趣和新技能的誕生。盡管每種敏感性都會從高潮轉(zhuǎn)向衰落，但在敏感期內(nèi)獲得的能力將保持終生。例如：蒙特梭瑞指出，從出生開始，在2"4歲達到高潮的敏感期內(nèi)，秩序感是關(guān)鍵特征。處于這一時期的年幼兒童表現(xiàn)出儀式化的興趣，總要把東西放在正確的位置上，或總要在這個位置上找到這個東西。這種敏感性表現(xiàn)在很多方面。當(dāng)事情沒有按他們通常的秩序發(fā)生時，兒童會覺得很難過。而且，他們喜歡聽同一個故事，不斷地按照同一方式重復(fù)地講述。

　　蒙特梭瑞認為，兒童對秩序的偏愛，是兒童內(nèi)心對正確和可預(yù)見環(huán)境的需要的外部表現(xiàn)。根據(jù)蒙特梭瑞的觀點，一般到5、6歲時，兒童要求外部秩序的內(nèi)驅(qū)動力開始減少。到這時，兒童只要在一個恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境得到充分的時間和經(jīng)驗，敏感期的需要就會得到滿足。這時，兒童已經(jīng)形成一個“內(nèi)部概念框架”。在兒童想更抽象的思維、推理和復(fù)雜的問題解決過渡時，這一內(nèi)部概念框架將服務(wù)于下一個發(fā)展階段。

　　這說明敏感期具有兩個基本特質(zhì)：它們在本質(zhì)上同時具有過渡性（過去性）和保持性，表現(xiàn)為持續(xù)的心理能力。教育者的主要目標(biāo)是保持對敏感期的自然內(nèi)驅(qū)力的意識，同時為兒童準(zhǔn)備一個相應(yīng)的教育環(huán)境。

三、富有吸收力的心靈

　　蒙特梭瑞強調(diào)指出，兒童具有從周圍環(huán)境中吸收信息的獨特能力。蒙特梭瑞觀察到，從嬰兒期開始，兒童就對每種經(jīng)驗具有很強的吸收力，而且這種吸收是直接的。在兒童直接從他所處的物理和社會環(huán)境中吸收經(jīng)驗的同時，發(fā)展了內(nèi)部的精神力量。正如蒙特梭瑞所定義的的，“印象不僅僅進入他的心理，而且形成心理。它們被兒童納入自己的體內(nèi)，變成兒童自身的一部分，兒童創(chuàng)造了自己的“精神肌肉”，用于吸收從周圍世界中積累的經(jīng)驗。我們把這種心理稱作有吸收力的心靈。（蒙特梭瑞所強調(diào)的兒童發(fā)展的原始狀態(tài)）。

　　根據(jù)蒙特梭瑞的觀點，這種強有力的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生在出生到6歲之間，它包括兩個階段：第一個階段是從出生到3歲，這時兒童處于無意識吸收階段。這一時期的兒童通過感知覺和動作探索環(huán)境，同時學(xué)習(xí)所處文化的語言。兒童會記住這些經(jīng)驗，但他們自己沒有意識到。兒童會記住這些經(jīng)驗，但他們自己沒有意識到。也就是說，這些經(jīng)驗不能因兒童的使用需求而有意識地提取。蒙特梭瑞指出，“如果我們把成人心理稱作有意識心理，那么必須把兒童（3歲以下）的心理稱作無意識心理。但無意識心理并不一定是低級的。無意識心理可能是最富于智慧的�！�

　　蒙特梭瑞舉例證明了兒童對聲音、節(jié)奏和語言結(jié)構(gòu)具有很強的吸收能力。當(dāng)環(huán)境中充滿各種聲音時，嬰兒能自然而然地、無意識地從中區(qū)分出人的嗓音。漸漸地，不需要任何意識努力或成人直接的傳授下，兒童就能記住本國語的聲音、節(jié)奏以及詞語、語義和句法。兒童，至少在發(fā)展的早期，沒有意識記憶，但必須通過經(jīng)驗，無意識地吸收人類語言結(jié)構(gòu)，而且這種吸收是強有力的、直接的。

根據(jù)蒙特梭瑞的觀點，3歲以后，兒童的這種強大的吸收力開始變得有意識、有目的。這時兒童變成了一個講求實際的、感性的探索者。他能注意到事物之間的關(guān)系，并能進行對比。此時，兒童將感覺經(jīng)驗分類、提煉，將過去吸收的經(jīng)驗帶入意識中。

這樣，“他逐漸建構(gòu)自己的心理，直到它擁有記憶、理解力、思維能力。這一過程將經(jīng)歷整個“有意識吸收心靈”階段，大約發(fā)生在3-6歲之間。

　　發(fā) 展 水 平

水平　　　　　　特征/敏感期

0—6歲　　　　 兒童根據(jù)經(jīng)驗建構(gòu)自己,要求環(huán)境有秩序；用手和

　　　　　　  舌探索環(huán)境（促進語言發(fā)展）；運動；對細小、具

　　　　　　　　體的東西著迷；對社會生活感興趣

6—12歲　　　　兒童已經(jīng)會建構(gòu)工具探索世界，開始想離開教室探

　　　　　　　　索文化；想象力；道德感；社會關(guān)系

12—18歲　　  作為社會的人重新建構(gòu)自己，發(fā)展與成人、同伴、

　　　　　　　　社會的關(guān)系。兒童從事重要的社會活動。同時對學(xué)

　　　　　　　　業(yè)的關(guān)注減少，特別是對一些與現(xiàn)實世界沒有明顯

　　　　　　　　關(guān)系的；活動興趣減少；探索人性；對公正感興

　　　　　　　　趣；需要從事現(xiàn)實世界中的活動

18—24歲　　  年輕的成年人已經(jīng)完成了社會性重建，能完全利用

　　　　　　　　身邊的教育資源；自我激勵學(xué)習(xí)，運用知識解決現(xiàn)

　　　　　　　　實問題；出現(xiàn)明顯的道德和精神發(fā)展，并影響對事

　　　　　　　　物的選擇

四、規(guī)則：意愿的發(fā)展

　　蒙特梭瑞認為，兒童主動建構(gòu)的東西不僅包括自己對世界的理解，而且包括自己的內(nèi)在規(guī)則，以及控制和指導(dǎo)自身注意力焦點和行為的能力。所以，一個好的蒙特梭瑞教室，它的“規(guī)則”并非來自教師將自己的意愿強加在兒童身上，對兒童進行管理，而是來自兒童內(nèi)在目標(biāo)感的發(fā)展。兒童的內(nèi)在目標(biāo)感緣自集中精力的工作。

　　兒童進入新的學(xué)習(xí)環(huán)境時，會不習(xí)慣它的材料、社會期望以及地面活動規(guī)則。他們可能會表現(xiàn)出沖動，失去重點。但一旦發(fā)現(xiàn)了什么讓他著迷的事物。根據(jù)蒙特梭瑞的觀點，如果這種投入是有目的的，那么這樣的經(jīng)驗會提高兒童在其他情景下專注和指導(dǎo)行為的能力。通過環(huán)境中的各種活動，兒童指導(dǎo)自身行為的意愿或能力開始發(fā)展。盡管“學(xué)校必須為兒童提供精神空間和伸展的機會”，但這并不是完全放任兒童的溺愛。如果溺愛，教室將亂成一團，只有在教師的控制下，才能恢復(fù)和諧的氣氛。甚至需要教師制定行為規(guī)則，通過制約兒童的行為使所有的工作平靜地進行。

　　換句話說，蒙特梭瑞教室要保持的氣氛“有限制的自由”，包括目的地、小心地選擇、使用材料的自由，指導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的自由。行為約束為兒童提供活動指導(dǎo)，讓他們知道如何與同伴討論，明白有關(guān)恰當(dāng)運用活動材料的規(guī)定，同時維持一種社會尊嚴(yán)感和平靜感。地面活動規(guī)則，可以保證兒童尊重自己、尊重他人、尊重環(huán)境。在自由和約束的平衡中產(chǎn)生平靜，不能被誤解為停滯不動。相反，在有規(guī)則的蒙特梭瑞教室中占上風(fēng)的是氣氛是“一種主動的平靜”。

年幼兒童具備以上這些獨特的能力，教育應(yīng)遵循“幫助兒童學(xué)會生活”的信條，那么與這種教育任務(wù)相匹配的教育環(huán)境、材料、方法是什么樣的呢？